發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，就是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會所具有的必備品格和關(guān)鍵能力，需要在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力。深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要途徑，是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，師生共同參與的智慧之旅，是信息化時(shí)代教學(xué)變革的必然選擇。課堂互動為深度學(xué)習(xí)在課堂上的發(fā)生提供了有效的切入口。

一、深度學(xué)習(xí)視角下課堂互動虛假現(xiàn)象及原因

（一）課堂互動的虛假現(xiàn)象

課堂互動是指在課堂教學(xué)過程中，師生、生生之間通過語言溝通、情感表達(dá)、行為反應(yīng)和文字傳遞等方式引起師生行為和心理之間朝著知識探究的積極方面轉(zhuǎn)化。但是在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，只有形式?jīng)]有行為和心理積極變化，為了互動而互動的現(xiàn)象屢見不鮮，具體有以下幾種虛假互動:

1.“跟風(fēng)”式互動

新的課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出要深化課堂教學(xué)改革，要建立探究、體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式。許多學(xué)校公開課及各類優(yōu)質(zhì)課評比的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中也將課堂互動作為“好課”的重要指標(biāo)之一。所以，許多教師為了迎合這一標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生了“為互動而互動”的跟風(fēng)式心理，使得教學(xué)過程只注重形式而偏離了教學(xué)目標(biāo)。

課堂教學(xué)策略的選擇需要教師依據(jù)具體的學(xué)科、具體的知識或問題及具體的情境而采取不同的教學(xué)策略，但是，在現(xiàn)實(shí)課堂中有些教師為了課堂的“熱鬧”“氣氛”而采取了不適合的互動形式，如有的教師在課堂教學(xué)中回顧上一節(jié)課或前一個(gè)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，采取自己復(fù)述讓學(xué)生回答“是不是”的互動形式，這種沒有思維含量，只是對識記性知識的互動不是真正的互動，也不是深度學(xué)習(xí)。對于應(yīng)用性知識的教學(xué)，許多教師只滿足于一些淺顯的互動，也就是教師經(jīng)常關(guān)注“為什么”（置疑），而缺少“是什么”（置境）的提問，使得學(xué)生難以接近問題的核心，難以形成深度學(xué)習(xí)。

2.“程序”式互動

“程序”式互動是教師主宰課堂下的一種互動形式。許多教師習(xí)慣于教什么、怎么教由自己說了算，教師為了順利地向?qū)W生灌輸知識，喜歡將符號知識預(yù)設(shè)成若干個(gè)問題情境和封閉式的問題，學(xué)生在教師的控制下開展探究、討論等互動學(xué)習(xí)。由于教師已經(jīng)對問題進(jìn)行了預(yù)設(shè)、問題又是非開放式的，所以，這種課堂互動是在教師控制下的虛假互動。

如，教師事先設(shè)計(jì)好了實(shí)驗(yàn)的方法、步驟，學(xué)生只需要按照教師的設(shè)計(jì)，按部就班地演示一遍就可以了，這種看似學(xué)生參與的探究活動，實(shí)際上由于學(xué)生沒有真實(shí)參與，所以無法培養(yǎng)學(xué)生掌握探究問題的規(guī)律和方法及在探究過程中培養(yǎng)起來的實(shí)事求是、堅(jiān)韌不拔的科學(xué)精神。

還有部分教師為了完成事先設(shè)定的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)目標(biāo)，無視在教學(xué)過程中生成的問題，管制學(xué)生在互動過程中的思想和行為，對于超出自己預(yù)設(shè)的思想和行為進(jìn)行干預(yù)和壓制。

“程序”式互動的課堂不是師生思想碰撞火花的課堂，不是學(xué)生智慧之旅，也不是師生真實(shí)探究知識、表達(dá)情感、思辨爭論和生成創(chuàng)新之地。在這樣的課堂中學(xué)生的思想沒有得到真實(shí)的表達(dá)、思維沒有得到進(jìn)階、學(xué)習(xí)能力沒有得到提升，只是教師為了互動的一種課堂“程序”。

3.“替代”式互動

課堂教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)為了課堂教學(xué)的順利開展，教學(xué)難點(diǎn)有效突破，教學(xué)目標(biāo)完美達(dá)成，教師將復(fù)雜性高、推理性強(qiáng)、難度較大的問題交給“優(yōu)秀”的學(xué)生，問題探究等互動部分被成績“優(yōu)秀”的學(xué)生“包場”，而其他學(xué)生則只能參與一些低層次、識記性和聚合性的簡單問題的互動，教師對這些游離于真正課堂互動之外，無法真正參與到課堂互動中，只能被動接受知識的學(xué)生不聞不問。

“替代”式互動普遍存在于課堂教學(xué)中，這種情況看似由于學(xué)生個(gè)體、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力差異導(dǎo)致部分學(xué)生的課堂互動被“替代”，實(shí)際上是由于教師在課堂教學(xué)中沒有“照顧”到每一位學(xué)生，沒有將互動問題的坡度設(shè)計(jì)得更小一點(diǎn)，將互動的問題更接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，將更多思考問題的方法和途徑教給學(xué)生?！疤娲笔交涌此茖W(xué)生問題，實(shí)則是教師沒有先進(jìn)的教學(xué)理念和缺少教育情懷，教師心中沒有學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極心理就不會被完全激發(fā)。

4.“無序”式互動

在課堂教學(xué)過程中部分教師創(chuàng)設(shè)的探究問題比較松散，模糊，學(xué)生難以準(zhǔn)確理解教師的用意，導(dǎo)致課堂互動比較隨意。教師沒有及時(shí)對互動給予必要的提示和點(diǎn)撥，導(dǎo)致課堂互動遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)和學(xué)科本質(zhì)，不能聚焦問題的核心，這種課堂互動環(huán)境看似開放、輕松、自由，實(shí)則是“無序”和“無效”的課堂。

建立在開放和自由的空間中的課堂互動能讓學(xué)生的思想得到自由綻放，溝通合作有效開展。但是，自由不是無序，建立在一定軌道上的自由才是真正的自由。同時(shí)，只有有序的課堂互動才會避免不道德、不真誠、不真實(shí)的課堂互動，才會讓互動發(fā)生在學(xué)生的思維和態(tài)度上，才會讓學(xué)生在能力、方法和價(jià)值觀上得到發(fā)展。

（二）虛假互動的歸因分析

課堂教學(xué)中的虛假互動形式各異，但一般都與教師的教學(xué)觀念、教學(xué)情懷、教學(xué)機(jī)智和學(xué)生素養(yǎng)等因素相關(guān)。

1.教學(xué)觀念落后

教師秉持“以教為中心”還是“以學(xué)為中心”的教學(xué)觀念，決定了教師的課堂教學(xué)行為。在“以教為中心”的教學(xué)理念主宰下的課堂教學(xué)是以灌輸知識為目的，是為完成知識傳輸為目標(biāo)，課堂教學(xué)中教師考慮的是如何將教材中的教學(xué)內(nèi)容，按照有利于自己的教學(xué)方式開展課堂教學(xué)，教師認(rèn)為只要自己教得好，學(xué)生就一定學(xué)得好。這樣的課堂上，一般是以教師的滿堂灌、學(xué)生被動聽為主，教師面面俱到地將知識點(diǎn)嚼爛，“喂”給學(xué)生，教師認(rèn)為這樣的教學(xué)方式有利于學(xué)生的“消化和吸收”。教師強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，維護(hù)自己的學(xué)術(shù)權(quán)威，喜歡順從的學(xué)生、喜歡用規(guī)范約束學(xué)生的行為，給課堂互動制造障礙，在這樣的課堂上缺少真實(shí)、有效的課堂互動，學(xué)生的主體地位無法得到保證，學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望不能有效激發(fā)。

2.教育情懷缺失

部分教師缺少教育情懷，沒有將所有學(xué)生裝入心中，沒有“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”和“不放棄任何一個(gè)學(xué)生”的教育情懷。教師心中只有如何完成教學(xué)任務(wù)的狹隘教學(xué)目標(biāo)，甚至有個(gè)別教師在教育價(jià)值觀方面存在一定誤區(qū)，為了“培優(yōu)”的效果，為了課堂的“精彩”過分關(guān)注“優(yōu)秀”學(xué)生，將優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作為自己的教學(xué)實(shí)績，部分教師甚至對“學(xué)習(xí)困難生”不聞不問。有的教師在課堂上對優(yōu)秀學(xué)生和學(xué)困生表現(xiàn)出截然不同的態(tài)度，讓學(xué)困生感受到課堂的壓抑和控制，感受到教師的威嚴(yán)和恐懼，使得這部分學(xué)生越來越遠(yuǎn)離課堂互動，越來越難以參與到課堂互動中，長期游離于課堂互動中，成為課堂互動的局外人。

3.教學(xué)機(jī)智欠缺

教學(xué)機(jī)智是教師在課堂教學(xué)中面對突發(fā)情況或者超出教師課前預(yù)設(shè)的問題時(shí)，所表現(xiàn)出來處理問題的態(tài)度、方法和能力。真實(shí)互動的課堂是一個(gè)充滿活力的課堂，是深度學(xué)習(xí)的課堂，在這樣的課堂上也是充滿著動態(tài)生成。但是，深度互動的課堂需要教師具有較強(qiáng)的課堂駕馭能力、深厚的專業(yè)知識和高超的教學(xué)機(jī)智。深度互動的課堂上，有的學(xué)生討論激烈時(shí)手舞足蹈，有的站立、有的隨意走動，甚至有的學(xué)生在互動高潮時(shí)出現(xiàn)情緒激動等現(xiàn)象，這些都與傳統(tǒng)的課堂秩序格格不入，課堂教學(xué)秩序混亂，容易引起學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的不滿，教師如果不能適時(shí)、恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，容易產(chǎn)生教學(xué)秩序的混亂和互動的無序，增加了教學(xué)管理的難度。因此，個(gè)別課堂教學(xué)管理能力不強(qiáng)的教師，不愿意開展深度的課堂互動。還有部分教師不愿捕捉課堂上生成的內(nèi)容，甚至擔(dān)心課堂上生成的內(nèi)容超出自己的專業(yè)知識，有損自己在學(xué)生心中的“學(xué)術(shù)威信”形象，從而對學(xué)生在互動中提出的一些想法、問題保持警惕和排斥。教師教育管理能力的欠缺，專業(yè)知識的薄弱，表現(xiàn)在課堂上則是缺少沉默、留白、幽默感和信任感。相反地，課堂充滿了控制、緊張和壓抑。

當(dāng)然，課堂互動也與學(xué)生自身素養(yǎng)存在一定的關(guān)系。部分學(xué)生的學(xué)習(xí)力不足，主動學(xué)習(xí)意愿不強(qiáng)，有部分學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式，懶于思考，不愿參與到課堂互動中來；還有部分學(xué)生自信心不足，性格靦腆羞于參與課堂互動。當(dāng)然，學(xué)生因素都是相對的、暫時(shí)的，只要教師有先進(jìn)的教學(xué)理念，博大的教育情懷和高超的教學(xué)機(jī)智就一定可以激發(fā)、鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、信心朝著積極的方向發(fā)展，最終能夠真正地參與到課堂互動中來。

二、深度學(xué)習(xí)視角下課堂互動的特征

深度學(xué)習(xí)視角下的課堂互動與傳統(tǒng)課堂互動在形式、深度等方面都有較大差異。深度學(xué)習(xí)是通過獨(dú)立思考、合作探究、共同協(xié)商等面向問題解決的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)依賴于三個(gè)對話：與自己對話、與客觀世界的對話及與他者的對話。因此，深度學(xué)習(xí)視角下的課堂互動具有體驗(yàn)性、延展性、協(xié)同性等特征。

（一）體驗(yàn)性

深度學(xué)習(xí)視角下的課堂教學(xué)不是學(xué)習(xí)靜態(tài)的知識符號，而是教師通過各種教學(xué)策略的運(yùn)用，利用課堂互動讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中豐富對知識探究過程的感受、體驗(yàn)和理解，真實(shí)的學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)是深度學(xué)習(xí)追求的價(jià)值和目標(biāo)，包括情感體驗(yàn)、思維體驗(yàn)和交往體驗(yàn)等。

情感體驗(yàn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自身的情感、情緒的感受和體驗(yàn)，包括愉悅、熱愛、接納或傷感、憎惡和排斥等，積極的情感體驗(yàn)有利于深度課堂互動的開展。

思維體驗(yàn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思維方式的體驗(yàn)，是學(xué)生是否進(jìn)行積極思維活動的直接體現(xiàn)，也是學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標(biāo)。

交往體驗(yàn)是學(xué)生在課堂互動中開展的與教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境及自我等各種關(guān)系的體驗(yàn)和感受。深度學(xué)習(xí)是體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，是學(xué)生通過各種對話、互動，豐富自身學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)。

（二）延展性

延展性是指教師和學(xué)生的觀點(diǎn)要建立在自己和同伴觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，不同觀點(diǎn)間要形成一條合理的探究鏈，課堂互動成為這條探究鏈的一部分，而不是相互割裂。深度學(xué)習(xí)視角下師生間的課堂互動是一個(gè)螺旋式上升的過程，教師體系化、科學(xué)化設(shè)計(jì)指向?qū)W科核心素養(yǎng)且能激發(fā)學(xué)生深度思考的問題或任務(wù)，教師關(guān)注個(gè)體差異、采用進(jìn)階式的問題或任務(wù)能夠引發(fā)學(xué)生更多的思考，而且學(xué)生的回答能夠激發(fā)更多的思考和互動。

深度學(xué)習(xí)視角下的課堂互動過程中所有問題和任務(wù)都指向?qū)W習(xí)的主題，互動過程中，學(xué)生都是負(fù)責(zé)任地參與課堂互動。深度學(xué)習(xí)視角下的課堂就是培養(yǎng)學(xué)生負(fù)責(zé)任的、嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的學(xué)習(xí)品質(zhì)，課堂互動過程是符合學(xué)科規(guī)范的，觀點(diǎn)的表達(dá)不僅思維嚴(yán)密、敏銳，還須有充分的論證和論據(jù)。

（三）協(xié)同性

深度學(xué)習(xí)視角下的課堂互動中，教師和學(xué)生無論是通過小組合作還是整班行動，共同完成學(xué)習(xí)活動，面對問題解決時(shí)，師生和生生之間不僅有獨(dú)立思考，還有“共同思考”，通過協(xié)調(diào)性的互動整合思考的成果，達(dá)到1+1>2的效果。深度學(xué)習(xí)視角下的課堂互動不僅是知識傳遞的手段，更是各種關(guān)系的構(gòu)建，課堂互動是從多個(gè)方面積極構(gòu)建社會關(guān)系的過程。深度學(xué)習(xí)視角下的課堂互動不僅構(gòu)建與學(xué)習(xí)任務(wù)、課題之間的關(guān)系，也構(gòu)建伙伴之間的人際關(guān)系。課堂互動的過程既是自我展現(xiàn)的過程，也是相互發(fā)現(xiàn)的過程，隨著課堂互動的深入，學(xué)生對知識的理解也在不斷地反思、修正、認(rèn)同和相互促進(jìn)。

三、深度學(xué)習(xí)視角下課堂互動的價(jià)值

課堂互動有助于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有利于改善教師在課堂上唱“獨(dú)角戲”的狀態(tài)，有利于實(shí)現(xiàn)“以學(xué)為中心”和“以學(xué)生的發(fā)展為中心”的教學(xué)理念，有助于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（一）課堂互動體現(xiàn)了“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念

布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》里將教學(xué)目標(biāo)分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)六個(gè)層次，前三個(gè)層次屬于淺層學(xué)習(xí)，后三個(gè)層次屬于深度學(xué)習(xí)的層次。深度學(xué)習(xí)不是對知識符號的識記、理解和簡單應(yīng)用，而是在討論、辯論、協(xié)商等深度互動的過程中完成對知識的探究、分析，在互動過程中培養(yǎng)學(xué)生的理性思維、批判思維、創(chuàng)造性思維及問題解決等復(fù)雜的高階思維。深度課堂互動意味課堂教學(xué)由教師控制、教師主宰向教師主導(dǎo)的師生互動轉(zhuǎn)換，意味著課堂教學(xué)由單向的知識灌輸式向雙向的知識探究式轉(zhuǎn)換，意味著課堂教學(xué)由教師“獨(dú)角戲”向師生“大合唱”轉(zhuǎn)換，意味著課堂教學(xué)由學(xué)習(xí)符號知識向?qū)W習(xí)知識及知識背后蘊(yùn)藏的思想、方法轉(zhuǎn)換，意味著課堂教學(xué)由接受向?qū)嵺`、反思轉(zhuǎn)換……深度課堂互動是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展時(shí)代課堂教學(xué)的價(jià)值追求，是“以學(xué)為中心”和“以學(xué)生發(fā)展為中心”教學(xué)理念的具體實(shí)踐。

（二）課堂互動保證了深度學(xué)習(xí)的協(xié)同性

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動參與、積極互動的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生在與教師及同伴的互動過程中，在集體的協(xié)同中完成對知識的探究和構(gòu)建。鐘啟泉教授認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)”涵蓋三個(gè)視點(diǎn)：主體性學(xué)習(xí)、對話性學(xué)習(xí)和協(xié)同性學(xué)習(xí)。其中，協(xié)同性學(xué)習(xí)就是指師生之間能夠站在對方的視角來審視對方的觀點(diǎn)，洞察問題、尋求共鳴。在互動過程中存在不同見解的同伴不是“敵對者”，而是共同尋求問題解決的“協(xié)同者”。學(xué)生通過與更多的“協(xié)同者”合作、同更多外界的互動，使得學(xué)生對自身的思考得到了深化和拓展。同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生尊重他人價(jià)值、分享意義世界的悟性。

有人將深度學(xué)習(xí)比喻成一部交響曲，雖然教師處于這首交響曲的首席，但是師生都是這首交響曲的共同完成者，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與外部環(huán)境之間的深度互動將這部交響曲推向了高潮和無限可能。

（三）課堂互動豐富了深度學(xué)習(xí)的形式

深度學(xué)習(xí)是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展，師生共同參與的智慧之旅，是學(xué)生利用課堂學(xué)習(xí)但不限于課堂學(xué)習(xí)，通過師生、生生之間的雙向交流與互動獲得知識、技能、情感和正確價(jià)值觀的學(xué)習(xí)過程。自主活動、傾聽、洞悉、思辨的課堂互動豐富了深度學(xué)習(xí)的形式，促進(jìn)了學(xué)生的集體思維和協(xié)作精神形成，提升了學(xué)生在面對復(fù)雜的問題時(shí)通過獨(dú)立思考和互動協(xié)商尋求問題解決方案，提高了學(xué)生解決真實(shí)問題的能力。

（四）課堂互動滿足了學(xué)生的情感體驗(yàn)

壯國楨教授認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中許多課堂教學(xué)是無趣和低效的。之所以有這個(gè)結(jié)論，是因?yàn)樵S多中小學(xué)課堂上都是教師在單向傳輸知識，即使有一些探究活動、小組合作學(xué)習(xí)活動，也是蜻蜓點(diǎn)水式、機(jī)械式、替代式的探究，小組合作學(xué)習(xí)大多也是形式化的，而非基于問題的真實(shí)的分工與合作學(xué)習(xí)。深度課堂互動中學(xué)生全程參與并感受到知識探究過程中的沮喪、辯論、頓悟和驚喜，經(jīng)歷知識形成過程中全身心參與、全感情投入的情感和意志，感受到知識發(fā)現(xiàn)過程及與同伴思想碰撞中形成特別體驗(yàn)和樂趣。

深度互動的學(xué)習(xí)課堂不僅充滿著自身的探究體驗(yàn)，還存在傾聽、感知同伴的情感，體驗(yàn)同伴的內(nèi)心感悟。深度課堂互動就是學(xué)生跳出自身的情感狀態(tài)和認(rèn)知框架，基于同伴的視角，體驗(yàn)對方的思想與感受，與對方的情感產(chǎn)生同頻共振。

（五）課堂互動支撐了學(xué)習(xí)共同體的形成

課堂也是一個(gè)微型社會，深度學(xué)習(xí)視角下的課堂需要在社會層面重新構(gòu)建友好的師生關(guān)系。這種關(guān)系，應(yīng)該避免個(gè)人英雄主義和“霸屏”現(xiàn)象，盡可能避免對任何個(gè)體的疏遠(yuǎn)和忽略，做到不遺漏、不疏遠(yuǎn)和不放棄一個(gè)學(xué)生，力爭創(chuàng)造一個(gè)彼此關(guān)照、相互促進(jìn)和相互勉勵(lì)的和諧課堂學(xué)習(xí)共同體。深度互動的課堂不僅讓表達(dá)者表達(dá)清楚、傾聽者聽明白，還讓傾聽者有機(jī)會反饋及表達(dá)者感受到傾聽者的清晰反饋。深度互動的課堂給了學(xué)生自由表達(dá)的權(quán)利，激發(fā)了學(xué)生自由表達(dá)的愿望，促進(jìn)了學(xué)生相互表達(dá)與傾聽的深度學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成，構(gòu)建了真實(shí)的課堂學(xué)習(xí)共同體。

國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）在“協(xié)同性問題解決能力”調(diào)查報(bào)告中指出，在基于真實(shí)問題的解決過程中，不是單槍匹馬，而是通過與同伴的共同直面問題，協(xié)同尋找問題的解決方案才是最關(guān)鍵的。課堂是學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)的重要場所，通過課堂互動讓多元的觀點(diǎn)得到充分表達(dá)，通過傾聽讓不同觀點(diǎn)得到充分尊重，通過協(xié)作讓學(xué)習(xí)共同體中的每一位成員在保持個(gè)性與共性中都得到充分的發(fā)展。

四、深度學(xué)習(xí)視角下課堂互動的優(yōu)化路徑

（一）重建教師課堂角色

課堂互動的深度決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的深度。目前，在我國教育界對教師的課堂角色存在截然相反的兩種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師在課堂上具有絕對的主宰地位，教師是傳道授業(yè)的主體，教師的課堂主體地位不容置疑，不容挑戰(zhàn)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師只是輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生才是課堂的主體。這兩種二元對立的態(tài)度，均簡單地理解了教育的功能，深度學(xué)習(xí)視角下的課堂教學(xué)需要教師具有多種角色扮演的理念和機(jī)智，具有“心中有學(xué)生”的教育情懷。

深度學(xué)習(xí)視角下的課堂教學(xué)，要重建教師的課堂角色，構(gòu)建新型伙伴學(xué)習(xí)的師生關(guān)系，在此關(guān)系下，教師是學(xué)生知識探究的引領(lǐng)者、課堂互動的合作者和深度學(xué)習(xí)的催化者。關(guān)于教師角色的觀點(diǎn)，在多個(gè)國家和國際組織發(fā)表的關(guān)于深度學(xué)習(xí)方面的報(bào)告中都用較大篇幅進(jìn)行了闡述。新加坡的報(bào)告中指出，“認(rèn)同教師身份、學(xué)習(xí)為中心、為了專業(yè)和共同體是21世紀(jì)三種教師價(jià)值范式。認(rèn)同教師身份價(jià)值是指教師能夠在當(dāng)今復(fù)雜多變的教育環(huán)境中，具備強(qiáng)大的學(xué)習(xí)力，能夠較好地回應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)習(xí)為中心價(jià)值是指教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)作為自己工作的核心，能夠根據(jù)學(xué)生的差異，營造多種學(xué)習(xí)環(huán)境，開展共性和個(gè)性的多元化教學(xué)，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。為了專業(yè)和共同體價(jià)值是指教師發(fā)展自己的專業(yè)，積極為教學(xué)共同體的實(shí)踐而努力?！?/span>

深度學(xué)習(xí)視角下的課堂教學(xué)，首先，教師要建立“為了學(xué)生的學(xué)習(xí)”“為了學(xué)生發(fā)展”和“為了學(xué)生幸福”的教學(xué)理念。深度學(xué)習(xí)的課堂是“為學(xué)而教”“先學(xué)后教”“多學(xué)少教”的課堂，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，教師采用多種策略的教是為了學(xué)生深度的學(xué)，教師有了先進(jìn)教學(xué)理念后，才會充分扮演好教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的新型課堂角色。

其次，教師要博大的教育情懷，教師的心中要裝得下所有學(xué)生，要清楚自己的使命是為了所有學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展和幸福，教師要改變教學(xué)質(zhì)量是為自己職稱晉升、職務(wù)升遷添加砝碼的自私思想，要改變培養(yǎng)一個(gè)優(yōu)秀學(xué)生（考入C9高校、奧賽拿大獎(jiǎng)、技能大賽拿大獎(jiǎng)）就成功的狹隘的教育價(jià)值觀。學(xué)校也要建立面向所有學(xué)生成才、成功的正確教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系和觀念，并利用評價(jià)指引課堂教學(xué)由橫向比，向縱向比的轉(zhuǎn)變，由學(xué)生考試成績向素養(yǎng)發(fā)展轉(zhuǎn)變。

再次，教師要提升自己專業(yè)能力。教師在課堂上具有非常高的自主權(quán)，部分教師由于自身專業(yè)水平不高或不自信，往往通過課堂上的滿堂灌或搞機(jī)械模仿訓(xùn)練，大量刷題的形式進(jìn)行彌補(bǔ)，從而擠占了課堂互動的時(shí)間。因此，深度學(xué)習(xí)視角下的課堂，教師要建立終身學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣，提升自己的學(xué)習(xí)力，不斷更新自己的專業(yè)知識。

最后，教師要提升自己的教學(xué)機(jī)智。具有較高教師機(jī)智的教師在課堂教學(xué)中能夠準(zhǔn)確把握教學(xué)時(shí)機(jī)、調(diào)節(jié)教學(xué)行為、生成教學(xué)資源、轉(zhuǎn)換教學(xué)矛盾。馬克斯·范梅南認(rèn)為，“充滿教學(xué)機(jī)智的教師在課堂教學(xué)中充滿自信，而且這種自信能夠有效地傳遞給學(xué)生?！痹诔錆M機(jī)智和自信的課堂上更加有利于學(xué)生學(xué)習(xí)策略的選擇、教師教學(xué)行為的優(yōu)化和課堂互動的深度開展。因此，教師要有提升教學(xué)機(jī)智的意識并通過培訓(xùn)、教學(xué)共同體研討和教學(xué)反思等多種途徑提升自己的教學(xué)機(jī)智。

（二）構(gòu)建適切的課堂互動規(guī)則

適切的課堂互動規(guī)則有利于課堂互動的批判反思并形成學(xué)生的自覺行為，成為課堂內(nèi)容的重要組成部分。

深度學(xué)習(xí)視角下的課堂互動需要構(gòu)建以下規(guī)則：

首先，課堂互動的問題不能是虛幻或模擬的假問題，而必須是真問題。真問題并不是所有問題都要在生活中找到與之對應(yīng)的原型，而是問題要指向?qū)W生的原有經(jīng)驗(yàn)，要避免知識過度生活化的現(xiàn)象。真問題是與學(xué)生的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系的，有利于學(xué)生內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展和延伸，有利于知識的建構(gòu)。

其次，課堂互動中的評價(jià)要是多向的。要避免只有教師才有評價(jià)權(quán)的現(xiàn)象，深度學(xué)習(xí)視角下的課堂互動中，可以生生互評，學(xué)生甚至可以對教師的觀點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)，多向多維的評價(jià)，將有助于課堂互動走向更深層次。

再次，教師的反饋要適當(dāng)。課堂互動中教師要采用擴(kuò)展的反饋方式，教師要盡力鼓勵(lì)更多學(xué)生參與到互動中來，對于學(xué)生在互動中表現(xiàn)出來的各種不恰當(dāng)，教師要通過實(shí)時(shí)的引導(dǎo)、點(diǎn)撥和鼓勵(lì)的方式，而不是否定，為課堂互動拓展空間，讓所有學(xué)生都敢于在課堂上表達(dá)自己的觀點(diǎn)，都能夠積極地評價(jià)別人的觀點(diǎn)。課堂互動規(guī)則是師生在課堂伙伴學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的，這種規(guī)則既是課堂行為，更是一種態(tài)度。課堂互動規(guī)則具有較強(qiáng)的情境性，沒有適合于所有課堂類型的互動規(guī)則，只有師生在相互信任和真誠合作的學(xué)習(xí)氛圍中才能建立起適切的互動規(guī)則。

（三）提升學(xué)生課堂互動能力

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生不再被動接受知識，而是知識的主動探究者、合作學(xué)習(xí)者和真實(shí)問題解決者。深度學(xué)習(xí)視角下課堂上的學(xué)生不僅要有濃厚的學(xué)習(xí)興趣、積極主動的互動意愿，還要具有深度課堂互動的能力。

首先，提升學(xué)生語言互動能力。深度互動的課堂一定是語言互動的課堂，教師指導(dǎo)學(xué)生如何利用語言互動進(jìn)行交流合作，引導(dǎo)學(xué)生對待不同觀點(diǎn)時(shí)，要有條理性和理智性，要在尊重的基礎(chǔ)上認(rèn)真傾聽對方的觀點(diǎn)，在基于證據(jù)的基礎(chǔ)上，能夠適時(shí)調(diào)整自己的觀點(diǎn)。學(xué)生在回應(yīng)時(shí)不僅要給出正確答案，而且要在進(jìn)一步闡述和解釋的基礎(chǔ)上給出正確答案的理由、證據(jù)和論據(jù)。

其次，轉(zhuǎn)變教師問題的功能。深度學(xué)習(xí)視角下教師設(shè)計(jì)的問題應(yīng)該具有推理功能，而不是傳統(tǒng)的猜測功能。教師設(shè)計(jì)的問題要具有一定的思維含量，要能夠激發(fā)學(xué)生深度思維，促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階，教師設(shè)計(jì)的問題要具有科學(xué)性、系統(tǒng)性和需求性。互動的問題要是開放性而不是封閉性問題，問題要具有一定挑戰(zhàn)性，這樣才能促進(jìn)課堂互動的開展。

（四）設(shè)計(jì)深度的課堂互動任務(wù)

深度學(xué)習(xí)追求的是學(xué)生在面對陌生和復(fù)雜問題時(shí)，表現(xiàn)出來的有效地解決問題的思路、方法和策略，學(xué)生要具備將已有知識轉(zhuǎn)化成解決陌生問題的能力，就需要將學(xué)習(xí)任務(wù)建立在真實(shí)、具體和一定挑戰(zhàn)性的問題情境中。將知識和技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成在一定任務(wù)下學(xué)習(xí)規(guī)律的探尋、學(xué)習(xí)方法的歸納，學(xué)習(xí)策略的選擇和問題的解決等。如何將知識獲取有效轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)活動，深度的活動主題和互動任務(wù)至關(guān)重要。

首先，深度的課堂互動任務(wù)要多視角鏈接生產(chǎn)和生活，深挖生活生產(chǎn)中的真實(shí)素材，將真實(shí)和影響力重大的事件素材設(shè)計(jì)成課堂任務(wù)，如，綠色環(huán)保、低碳發(fā)展、鄉(xiāng)村振興等能有效激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且這些問題具有一定開放性，有利于學(xué)生從多角度開展思考、體驗(yàn)、感悟和探究等課堂互動活動，能夠有效激發(fā)學(xué)生的思維批判性、創(chuàng)造性和提升學(xué)習(xí)力。

其次，深度課堂互動任務(wù)要與科技和學(xué)科發(fā)展前沿相鏈接。指向科技和學(xué)科發(fā)展前沿的情境素材，包括航空航天技術(shù)、信息技術(shù)、生命科學(xué)、材料科學(xué)等領(lǐng)域的發(fā)展和挑戰(zhàn)，這些問題能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)好奇心、探知欲并開闊學(xué)生的視野。

再次，深度的課堂互動任務(wù)要建立在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)上，要具有一定挑戰(zhàn)性，學(xué)生能夠跳一跳夠得到的高度。具有一定挑戰(zhàn)性的問題既不會讓學(xué)生望而生畏，又有利用學(xué)生形成認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的求知欲，主動進(jìn)行知識的建構(gòu)和提升問題的解決能力。

來源： 職教實(shí)訓(xùn)