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教學(xué)評一體化的五個追問

十多年前,我還沒聽說過“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計”,也不知曉“逆向教學(xué)設(shè)計”“教學(xué)評一致性”“教學(xué)評一體化”這些概念,更沒有閱讀過《追求理解的教學(xué)設(shè)計》《基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計》《以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察》等專著,盲人摸象做出來的教學(xué)設(shè)計,基本上還是舊瓶裝新酒,離預(yù)期還有不小的距離。

十年間,滄海桑田,我也從最初的茫然無知到逐漸梳理出教學(xué)評一體化層層遞進(jìn)、一脈相承的五個環(huán)節(jié):學(xué)生現(xiàn)在在哪里?這節(jié)課要到哪里去?怎么去?是否到達(dá)?沒達(dá)成怎么辦?下面我就從這五個角度出發(fā),結(jié)合自己的課堂教學(xué)經(jīng)歷,談一談我對教學(xué)評一體化十年追尋的心路歷程。

一、學(xué)生現(xiàn)在在哪里?

學(xué)生現(xiàn)在在哪里?就是上課之前的學(xué)情分析。

2013年10月,在學(xué)習(xí)《古代中國的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)》時,一名同學(xué)突然在課堂上拋出了一個問題:“為什么是四大發(fā)明而不是三大發(fā)明呢?”學(xué)生們哄堂大笑!這名同學(xué)漲紅了臉“辯解”道:“又不是我說的三大發(fā)明,是馬克思說的!”確實(shí),教材中明確寫道,馬克思說:“火藥、羅盤針、印刷術(shù)——這是預(yù)兆資產(chǎn)階級社會到來的三項(xiàng)偉大發(fā)明。”

這一插曲引發(fā)了學(xué)生們課堂上熱烈的討論和課后不懈的追問:“三大發(fā)明”是在怎樣的歷史背景下提出來的?馬克思最初提出“三大發(fā)明”是為了印證中國古代科技的發(fā)達(dá)嗎?“三大發(fā)明”是怎樣演化為“四大發(fā)明”的?為什么中國的“四大發(fā)明”這個概念是由外國人提出的呢?為什么“四大發(fā)明”墻內(nèi)開花墻外香呢?為什么“四大發(fā)明”沒能催生出中國的近代科技呢?我們今天又該如何看待“四大發(fā)明”呢?

這個案例給我的啟發(fā)是:不能僅僅滿足于將已經(jīng)固化的“四大發(fā)明”的基礎(chǔ)知識塞進(jìn)學(xué)生的腦子里,而應(yīng)當(dāng)在上課之前,弄清楚“學(xué)生現(xiàn)在在哪里”,把學(xué)情分析做扎實(shí),充分了解學(xué)生的困惑和需求,這是課堂教學(xué)的起點(diǎn),是教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點(diǎn)?!耙詫W(xué)論教”是現(xiàn)代課堂教學(xué)評價的指導(dǎo)思想,“學(xué)”是“教”的根據(jù),教師不能把精力只用在自己“教”的設(shè)計上,而忽略甚至淡忘了“教”是為“學(xué)”服務(wù)的。教師要尊重學(xué)生提問題的權(quán)利,要允許學(xué)生冒出“傻問題”,有些“傻問題”恰恰蘊(yùn)含著大智慧。教師要開動腦筋,深入思考,以學(xué)定教,順學(xué)而導(dǎo)。

二、這節(jié)課要到哪里去?

這節(jié)課要到哪里去?就是在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上,上課之前要確立清晰明確的教學(xué)目標(biāo)。

2013年11月,安徽省高中歷史優(yōu)質(zhì)課大賽舉辦,作為第三組的評委,我要求六位選手將他們的教學(xué)目標(biāo)單獨(dú)發(fā)給我,其中一位選手直接將教輔資料中現(xiàn)成的“教學(xué)目標(biāo)”拍照發(fā)給我,這讓我非常震驚!震驚之余我更感覺到后怕,因?yàn)槲疑钪x手不會輕易怠慢評委,他這無心之舉恰恰暴露了包括他在內(nèi)的不少一線教師對教學(xué)目標(biāo)的真實(shí)認(rèn)知。大家普遍認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是不用設(shè)計的,直接抄就行了。這節(jié)課都已經(jīng)上完了,有些教師竟然都沒有認(rèn)真琢磨過“這節(jié)課要到哪里去”。

教學(xué)目標(biāo)是課程標(biāo)準(zhǔn)對本節(jié)課學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的要求,是課堂教學(xué)活動的起點(diǎn)和歸宿,是教學(xué)設(shè)計的核心,是教學(xué)活動的指導(dǎo)思想。課堂教學(xué)是一個目標(biāo)、教學(xué)與評價合而為一的過程,我們應(yīng)該從基于教師自身經(jīng)驗(yàn)或教科書的課程實(shí)施,轉(zhuǎn)向“把目標(biāo)當(dāng)作一節(jié)課的靈魂,所有教學(xué)活動的關(guān)鍵行為都應(yīng)指向目標(biāo)的達(dá)成,指向?qū)W生的學(xué)習(xí)結(jié)果,指向測試評價方案”。教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的過程,其實(shí)就是給一節(jié)課安放靈魂的過程。這個過程別人無法替代,也無法通過抄襲而得來。

三、怎么去?

怎么去?就是通常所說的“過程與方法”,用什么樣的方式、方法、手段、途徑達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

課堂教學(xué)其實(shí)就是在學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平(學(xué)情)和學(xué)生潛在發(fā)展水平(課程標(biāo)準(zhǔn)要求)之間搭建學(xué)習(xí)支架的過程,這一過程主要包括:提供材料,設(shè)計問題,創(chuàng)設(shè)情境,引發(fā)思考,師生互動,探究研討,在學(xué)生的起點(diǎn)和目標(biāo)之間搭建起橋梁。其中,材料和問題是取得成功最關(guān)鍵的兩個要素。

什么是好材料?舉個簡單的例子,學(xué)習(xí)中國古代建筑的精髓——卯榫結(jié)構(gòu),教師說得天花亂墜,學(xué)生還是一臉懵懂。如果直接出示恒山懸空寺卯榫結(jié)構(gòu)的動態(tài)圖,不用說一句話,不用設(shè)計一個問題,學(xué)生就能豁然開朗。這就是好材料的價值和意義——我不說話,讓材料自己說話!

什么是好問題?以“半坡人面魚紋彩陶盆”為例,大家都以為它是喝水的或洗臉的工具。這時候追問一個問題:為什么盆底會有一個圓形的小孔呢?這個小孔是用來做什么的?原來,大家司空見慣的“半坡人面魚紋彩陶盆”竟然是甕棺的棺蓋,小孔是用來通氣的,是巫師請氏族的圖騰神魚附體,為夭折的孩子祈福的。如果沒有好的追問,半坡氏族生產(chǎn)生活狀況的材料不僅會被埋沒,還會被曲解。好問題可能是石破天驚的,可能是將人懟到墻根的,也可能是讓人出現(xiàn)思維困頓的。這是好問題的價值所在。

四、是否到達(dá)?

是否到達(dá)?就是預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度如何。

這是目前教師們感覺到最棘手、最難操作的問題,如何知道學(xué)生“是否到達(dá)”,除了考試,教師對如何采用其他評估手段、如何制定評估方案等往往不太清楚。

評價目標(biāo)前置化是最好的解決辦法。設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時,應(yīng)同時設(shè)計評價目標(biāo),將評價目標(biāo)融入教學(xué)目標(biāo)之中,而且評價目標(biāo)要可視化、可操作、可檢驗(yàn)。先確定目標(biāo)達(dá)成的證據(jù),進(jìn)而判斷學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和目標(biāo)的距離,再根據(jù)證據(jù)的需要設(shè)計教學(xué)活動,使教學(xué)成為發(fā)現(xiàn)證據(jù)的過程。教師在教學(xué)過程中就可以根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的證據(jù)判斷學(xué)生的實(shí)際掌握情況,進(jìn)而檢驗(yàn)自身的教學(xué)效果,并根據(jù)實(shí)際情況作出調(diào)整。這樣可以提高教學(xué)的指向性,突出評價的作用,幫助教師帶著問題思考怎樣通過評價來促進(jìn)教學(xué),確保教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成,避免教學(xué)出現(xiàn)偏離目標(biāo)的現(xiàn)象。

以高中歷史第一課《中華文明的起源與早期國家》中的核心問題“早期國家”為例,怎樣把評價目標(biāo)融入教學(xué)目標(biāo)之中?依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn),參考基本學(xué)情,教師可對教學(xué)目標(biāo)作出系統(tǒng)化、層次化且可測可評的表述:“通過二里頭遺址的考古成果、甲骨文、青銅銘文并結(jié)合文獻(xiàn)史料,了解夏商周時期的社會狀況,認(rèn)識早期國家的起源特征,培養(yǎng)史料實(shí)證意識?!鄙险n之前,教師已經(jīng)通過教學(xué)目標(biāo)前置化將“什么是國家”“早期國家早在哪里”“為什么說夏商周還是早期國家”這些關(guān)鍵性問題進(jìn)行了提煉概括,擬定了學(xué)生是否達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)要求的核心要素及分層指標(biāo)。掌握了評價的尺子,教師在教學(xué)的過程中便會胸有成竹,因?yàn)榻虒W(xué)的過程就成為收集學(xué)生的表現(xiàn)證據(jù)以檢測是否達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的過程,學(xué)生是否達(dá)標(biāo)一目了然。

五、沒達(dá)成怎么辦?

沒達(dá)成怎么辦?指的是未達(dá)成教學(xué)目標(biāo)如何補(bǔ)救。

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)必須達(dá)到的預(yù)期結(jié)果,也是檢驗(yàn)課堂教學(xué)效果的客觀標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)過程中和教學(xué)結(jié)束前可參照教學(xué)目標(biāo)全面檢查和評價教學(xué)效果,對于不能達(dá)標(biāo)的部分內(nèi)容,應(yīng)從教學(xué)雙方進(jìn)行歸因與分析,通過補(bǔ)償訓(xùn)練,提高目標(biāo)達(dá)成的合格率,對于學(xué)有余力的學(xué)生,可適當(dāng)提高學(xué)習(xí)要求,通過補(bǔ)充訓(xùn)練,提高目標(biāo)達(dá)成的優(yōu)秀率,這有助于促進(jìn)不同類型的學(xué)生圓滿、充分、順利地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

首先,有的放矢。通過測試后試題“難度系數(shù)”的梳理,找出本節(jié)課全體學(xué)生最困惑、最難以理解的幾個問題,深入挖掘“難度系數(shù)”背后隱含的信息,然后進(jìn)行二次備課,專項(xiàng)解決。

其次,定向爆破。精心選擇和學(xué)生易錯題相關(guān)、相似、范圍進(jìn)一步擴(kuò)大、難度進(jìn)一步增加的題組(約六道選擇題)進(jìn)行集中轟炸,徹底解決習(xí)題背后隱藏的歷史概念、階段特征、知識結(jié)構(gòu)等問題,加固“防御工事”,擴(kuò)大“防御范圍”,徹底消除隱患。

再次,因材施教,單個輔導(dǎo)。針對單個學(xué)生的具體問題,進(jìn)行點(diǎn)對點(diǎn)、面對面的輔導(dǎo),彌補(bǔ)班級授課制的短板,提高教學(xué)的達(dá)成度。

教學(xué)評一體化的五個追問,以“教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與達(dá)成”為核心,將學(xué)情、目標(biāo)、方法、評價、補(bǔ)救融為一體?!皩W(xué)”是“教”的根據(jù),“以學(xué)論教”是現(xiàn)代課堂教學(xué)評價的指導(dǎo)思想?!敖獭笔谴蛲ń?、學(xué)、評三個環(huán)節(jié)的重要依托,“教學(xué)”的恰當(dāng)定義應(yīng)該是對學(xué)習(xí)的組織?!霸u”是衡量學(xué)與教有效性的準(zhǔn)繩,是判斷核心素養(yǎng)是否真正落地的依據(jù)。教學(xué)評一體化,貫通與融合,才能共同提升課堂教學(xué)效率。

源:職教師訓(xùn)


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